ISBN: 978-2-924801-01-7
Parution: 2017
565 pages
Cette deuxième édition apporte de nombreux ajouts, précisions et clarifications à ce qui constitue le premier volet d’un triptyque qui offre une synthèse des fondements et du cadre conceptuel qui sous-tendent les travaux de recherche sur les pratiques d’enseignement menés au cours des quelques trente dernières années. Ce livre est conçu selon un cheminement critique et progressif qui va de la présentation, au cours des quatre premiers chapitres, des fondements de divers types – téléologiques, ontologiques, axiologiques, épistémologiques et praxéologiques – qui sous-tendent les orientations et propositions avancées, chacune étant développée et explicitée de manière approfondie et critique, à l’exposé, tout au long des trois chapitres suivantes, de perspectives opératoires pouvant orienter les pratiques d’enseignement-apprentissage.
Il propose de la sorte un ensemble d’éléments en vue d’une théorisation de la notion d’intervention éducative.
S’inscrivant dans le contexte des profonds débats qui animent les systèmes éducatifs scolaires contemporains, le livre entend offrir une autre perspective que celles qui reposent sur des modèles déterministes, instrumentalisants, psychologisants, individualisants, sinon utilitaristes, et qui opposent les tenants d’approches qualifiées de traditionnalistes à ceux qui font la promotion de conceptions néolibétales qu’ils jugent progressistes.
La conception défendue dans ce livre repose sur une perspective dialectique au sein de laquelle s’actualise un système complexe de médiations symboliques imbriquées et complémentaires qui soutiennent les processus d’enseignement-apprentissage et où la situation problématisante, qui est centrale, exige,
dans le cadre d’une intervention éducative, le recours à des dispositifs procéduraux à caractère scientifique.
À côté de plusieurs enjeux socio-éducatifs qui sont abordés et discutés au fil des chapitres – par exemple, la place de l’élève au centre des apprentissage, la tension entre instruction et socialisation ou encore la question de l’autonomie constamment invoquée par les enseignants comme finalité de leur action éducative –, une confrontation entre les conceptions de Descartes, Hegel, Vygotsky et Gergen conduit à poser la notion du désir comme médiation centrale dans le processus d’objectivation entendu comme processus d’apprentissage que mettent en œuvre les élèves, et à opter pour une conception du rapport au savoir reposant fondamentalement sur des rapports dialogiques, résultat d’une production découlant des interactions sociales entre les êtres humains vivant en société, ainsi que le propose le constructionisme social.
Auteur: Yves Lenoir
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Table des matières | Table des matières Sommaire ................................................ v Liste des tableaux et des figures ......... vi Préface (Marc Bru) ................................. ix Introduction à la deuxième édition ..... 1 Introduction à la première édition ..... 21 Chapitre 1 Pourquoi traiter de la médiation en éducation… ou l’itinéraire d’un chercheur .............................................................. 39 1. Introduction ................................... 40 2. Remarques liminaires ................... 41 3. Des points d’ancrage initiaux ....... 44 4. Les référents sociologiques .......... 49 5. Un cheminement non terminé ..... 62 6. À suivre ............................................ 69 Chapitre 2 Différentes conceptions de la médiation ................................................................ 71 1. Introduction ..................................... 71 2. Un florilège de publications ........... 72 3. Le sens étymologique du terme médiation et son association à celui d’intervention ....................................... 74 4. Différentes conceptions de la médiation ................................................................. 76 4.1 La perspective instrumentale ....... 77 4.2 La perspective dialectique ............. 82 5. La médiation, un concept nomade .................................................................. 86 Chapitre 3 Fondements ontologiques, dialectiques, épistémologiques et praxéologiques de la notion de médiation en éducation .... 93 1. Introduction ..................................... 93 2. Fondements ontologiques et axiologiques ........................................ 94 2.1 Les finalités éducatives ................ 94 2.2 La reconnaissance de la dimension humaine ............................................. 103 2.3 La fonction du désir .................... 105 2.4 Le désir et la reconnaissance humaine .............................................................. 114 3. Fondements dialectiques ............. 118 3.1 La dialectique, du mythe à la pensée scientifique ......................................... 118 3.2 Différentes interprétations dialectiques de la médiation et son application en éducation .......................................... 122 3.3 Des conceptions pourtant difficilement dialectiques ....................................... 124 3.4 L’apport néohégélien : la conception des rapports constitutifs des pratiques d’enseignement-apprentissage ...... 129 4. Fondements épistémologiques .. 132 4.1 Les fonctions du rapport d’objectivation scientifique .............. 132 4.2 Clarifications conceptuelles : savoir, connaissance, information,compétence .............................................................. 140 4.3 Le rapport au savoir .................... 143 5. Fondements praxéologiques ou de la nécessité du dialogue inscritdans une praxis ................................................... 147 Chapitre 4 Entre Descartes, Hegel, Vygotsky et Gergen, quel sens épistémique pour la médiation ? ......................................... 157 1. Introduction .................................... 157 2. La méthode cartésienne ................ 160 2.1 Le Discours de la méthode ......... 160 2.2 Réel et réalité ................................ 169 2.3 La méthode cartésienne et son impact sur l’épistémologie scientifique ........ 172 3. Le rapport d’objectivation scientifique et la dialectique hégélienne ................... 183 3.1 Que faut-il entendre par rapport d’objectivation ? ................................... 185 3.2 La dialectique du discours .......... 188 3.3 La dialectique du réel .................. 197 4. L’apport de la perspective vygotskyienne .............................................................. 205 5. L’apport du constructionisme social .............................................................. 217 6. Vers un double sens de la médiation dans le processus d’enseignement-apprentissage ....... 236 Chapitre 5 La double médiation au coeur du processus d’enseignementapprentissage .............................................................. 243 1. Introduction ................................... 243 2. Instruire et socialiser, des finalités en tension ................................................ 244 3. Le système de médiations ............ 248 3.1 La médiation cognitive ou médiation intrinsèque dans le processus d’apprentissage .................................. 253 3.2 La médiation pédagogique-didactique ou médiation extrinsèque dans le processus d’enseignement-apprentissage .............................................................. 258 3.3 Un système de médiations imbriquées et complémentaires ............................ 260 4. La pratique d’enseignement ........... 264 4.1 Pratique et activité du point de vue sociologique ........................................... 265 4.2 La notion de pratique d’enseignement .................................................................. 272 4.2.1 Pratique d’enseignement et pratique enseignante ........................................ 273 4.2.2 Trois distinctions ....................... 275 - Logique scientifique et logique de la pratique ............................................... 275 - Modèle cognitif et modèle opératif ............................................................... 276 - Deux sens de l’action : processus et résultat ................................................. 280 5. La notion d’intervention éducative ................................................................ 281 5.1 Un terme aux multiples visages ................................................................. 281 5.2 L’intervention éducative, un choix motivé ..................................................... 293 5.3 Une double perspective ............... 296 5.3.1 La perspective empirique, opérationnelle et pragmatique .......... 296 5.3.2 La perspective conceptuelle .... 299 Chapitre 6 La situation au coeur de la double médiation constitutive du processus d’enseignement-apprentissage ........ 307 1. Introduction .................................... 307 2. Une notion aux multiples significations ............................................................... 308 3. La situation d’enseignement-apprentissage .................................... 310 3.1 Première caractérisation : des espaces constitutifs de la situation d’enseignement-apprentissage ........ 312 3.1.1 Un espace physique ................. 312 3.1.2 Un espace temporel ................. 313 3.1.3 Un espace significatif ................ 314 3.1.4 Un espace transitionnel ........... 316 3.1.5 Un espace transactionnel ........ 317 3.1.6 Un espace contextualisé (situé) ................................................................ 319 3.1.7 Un espace représentationnel ............................................................... 326 3.2 Deuxième caractérisation : un ensemble de composantes interreliées ................................................................ 328 3.2.1 La situation chez Dewey ............ 328 3.2.2 La situation en didactique des mathématiques ................................... 329 3.2.3 La situation en psychologie cognitive ................................................................. 331 3.2.4 La situation en didactique professionnelle ..................................... 332 3.3 Dans la situation : une tension entre expérience et savoir .......................... 336 3.4 La situation requiert l’interactivité .............................................................. 340 4. Les dispositifs ................................. 343 4.1 Les dispositifs instrumentaux ..... 348 4.2 Les dispositifs procéduraux ........ 349 4.2.1 Les facilitateurs procéduraux ................................................................ 350 4.2.2 Les dispositifs procéduraux de type didactique ........................................... 353 4.3 Les relations entre les dispositifs procéduraux et la structuration curriculaire ........................................... 363 5. Quelle conception de la pratique d’enseignement ? Quatre modèles d’intervention éducative (MIE) .......... 368 6. Au centre du processus d’enseignement-apprentissage : la situation ................................................ 376 Chapitre 7 Pour une conception politico-anthropologique de la situation : l’approche critique et émancipatoire de Paulo Freire .......................................... 389 1. Introduction ..................................... 389 2. Le contexte sociohistorique ........... 390 3. Trois interprétations de Freire ....... 392 4. L’opposition au modèle néolibéral ................................................................ 396 5. Les fondements de la pensée éducative de Paulo Freire .................................... 397 5.1 Les principales sources ................ 397 5.2 Une approche éducative utopique ................................................................ 398 5.3 Une approche éducative critique et radicale ................................................ 398 5.4 Une approche éducative éthique .............................................................. 403 5.5 Une approche éducative de l’autonomie ......................................... 405 5.6 Une approche éducative de la concientizacão .................................... 407 5.7 Une approche éducative dialogique (dialectique) ......................................... 408 5.8 Une approche éducative praxéologique ...................................... 410 5.9 Une approche éducative de la question ................................................................ 412 5.10 La perspective sociohistorique et culturelle comme point de départ ... 414 6. La “méthode” freireienne et le rôle du formateur ............................................ 417 7. La notion de situation chez Paulo Freire ................................................................ 422 7.1 La situation existentielle, concrète ................................................................. 423 7.2 La situation limite .......................... 427 7.3 La situation problème .................. 430 7.4 La situation d’apprentissage ....... 432 8. Freire : rapprochements et oppositions avec Bourdieu, Brousseau, Gergen, Pastré, Vergnaud et Vygotsky ................................................................. 436 9. Remarques conclusives ................... 440 Conclusion ............................................ 449 1. Éléments de synthèse ..................... 449 2. Trois enjeux socio-éducatifs .......... 458 2.1 La question épistémologique ...... 458 2.2 La question de l’autonomie .......... 460 2.2.1 Un regard critique .................... 460 2.2.2 Repenser autrement l’autonomie ........................................................... 471 2.3 La question du dialogue .............. 473 2.4 La question de la communauté d’apprentissage .................................. 481 2.5 Un dernier mot… .......................... 491 |
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